Naturaleza y causas de los conflictos en la escuela

domingo, 2 de mayo de 2010
Autores, como Bolman y Deal (1984), al estudiar el hecho organizativo, señalan una serie de características que hacen referencia a lo que denominamos naturaleza conflictiva de la escuela:
• La mayoría de las decisiones en las organizaciones supone o implica distribución de recursos escasos.
• Las organizaciones son básicamente coaliciones compuestas por una diversidad de individuos y grupos de interés, como niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.
• Los individuos y los grupos de interés difieren en sus intereses, preferencias, creencias, información y percepción de la realidad.
• Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociación, de pactos y luchas entre los implicados, y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada parte implicada.
• Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizativa (Bolman y Deal, 1984, p. 109).
Para corroborar la naturaleza conflictiva de las escuelas, nada mejor que presentar y explorar los diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que habitualmente se producen en las instituciones escolares. Después habrá que analizar si esa variedad de conflictos obedece a cuestiones coyunturales y más o menos puntuales del funcionamiento organizativo, o si se trata más bien de conflictos inherentes a la propia naturaleza de la institución escolar. En cualquier caso, es oportuno aclarar, coincidiendo con Ball (1989), que el hecho de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos todos los días y en todas las situaciones: “Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las divergencias entre los profesores. La conversación y la interacción de todos los días se centra en la conducción rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la institución” (Ball, 1989. p. 36). Del mismo modo, aunque el conflicto, tal como apoyamos, puede ser un elemento positivo dentro de la organización, si se hace crónico y no se resuelve deja de tener sus propiedades “vitalizantes” y democráticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un elemento desestabilizador del mismo.
Con respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de distintas escuelas y disciplinas han polemizado sobre ello. Para unos, todos los conflictos están provocados por el poder; para otros, además del poder incide la estima propia; para unos terceros, las causas de los conflictos se reducen a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un problema de diferentes percepciones. En el polo opuesto, algunos enfoques sociológicos explican la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones inherentes al sistema capitalista en el que vivimos. En nuestra opinión, la enorme conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institución escolar, sólo cabe entenderla, como ya hemos señalado, desde la dialéctica entre la macroestructura del sistema educativo y las políticas generales hacia él orientadas y los procesos macropolíticos que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, con un afán meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del poder y del control, podemos encuadrar el origen de los conflictos en la institución escolar en cuatro tipos de categorías, íntimamente ligadas entre sí, y, a veces, difícilmente separables (Jares, 1992):
Causas de los conflictos en la institución escolar
1. Ideológico-científicas:
• Opciones pedagógicas diferentes.
• Opciones ideológicas (definición de escuela) diferentes.
• Opciones organizativas diferentes.
• Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro.
2. Relacionadas con el poder:
• Control de la organización.
• Promoción profesional.
• Acceso a los recursos.
• Toma de decisiones.
3. Relacionadas con la estructura:
• Ambigüedad de metas y funciones.
• “Celularismo”
• Debilidad organizativa.
• Contextos y variables organizativas.
4. Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal:
• Estima propia/afirmación.
• Seguridad.
• Insatisfacción laboral.
• Comunicación deficiente y/o desigual.
Para clarificar lo expuesto en el esquema, veamos a continuación de forma somera algunos ejemplos representativos de conflictos de las categorías citadas.
En primer lugar, como hemos visto, la escuela como organización es susceptible de ser explicada y articulada desde diferentes opciones ideológicas y científicas que pueden entrar en colisión y, de esta forma, producir una amplia y variada gama de conflictos ideológico-científicos. Por ejemplo:
• La propia racionalización del funcionamiento organizativo, “la adecuación de fines y procesos de consecución institucional (…) puede provocar conflictos radicales en la dinámica del centro”(Santos Guerra, 1989, p. 103). Piénsese, por citar sólo dos casos muy frecuentes y cercanos, en los conflictos suscitados en un centro educativo por la implantación de la denominada jornada continua, o en las repercusiones organizativas de la decisión de realizar o no visitas educativas al medio circundante.
• Una visión tecnocrática, burocratizada, que se manifiesta en una rigidez reglamentista-ordenancista del centro, choca frontalmente con otra visión más dinámica, creativa y favorable al cambio.
• Las prácticas educativas orientadas desde y para la emancipación, la justicia, la libertad, etc., entran en conflicto con las prácticas educativas autoritarias, violentas, burocratizadas, etc. Como señalan Carr y Kemmis (1986), “el conflicto entre los valores educativos y otros valores sociales y culturales puede llegar a ser muy real” (p. 217). Una concreción de esta casuística la hemos encontrado al plantear la introducción de determinados temas transversales en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y su repercusión en la dinámica educativo-organizativa.
• Los diferentes niveles de profesionalización del colectivo docente, junto con las imágenes y expectativas que sobre el modelo de “buen profesor” tienen los propios profesores, constituyen otra fuente habitual de conflictos relacionados con este bloque ideológico-científico.
En segundo lugar, las prácticas cotidianas escolares están en contacto permanente con posibles conflictos en torno al poder, de forma tanto explícita como oculta. Por ejemplo:
• Las alianzas, estrategias y tácticas que se ponen en juego para acceder al control del centro.
• Lo mismo podemos decir con respecto al acceso a los recursos materiales, los ascensos profesionales, las condiciones ventajosas de determinados puestos, la adscripción del profesorado a los cursos o áreas, los apoyos para acceder a becas y cursos de formación, etc.
• La forma de regular la participación de profesores, padres y madres de alumnos, alumnos y personal no docente en los órganos colegiados de los centros, constituye otra fuente de conflictos relacionados, en su mayor parte, con cuestiones de poder y control.
En tercer lugar, podemos citar algunos ejemplos referentes a la propia estructura de la institución escolar:
• La escasa autonomía de los centros educativos y del colectivo docente, en su conjunto, lleva consigo un escaso control sobre el contexto organizativo dentro del cual se desarrolla la actividad docente, lo que encierra una fuente latente de conflictos.
• La burocratización y la tendencia “gerencialista” de la dirección de los centros suponen una posible fuente de conflictos entre esa dimensión burocrática, vertical, y la educativa u horizontal: “Curwin (1970, 1975) descubrió que diversas variables burocráticas (normalización, centralización en la escuela y en el sistema de padres) estaban relacionadas con el conflicto en la organización, de modo que las escuelas más propensas al conflicto eran aquellas cuyas reglas proliferaban como atenuante de las tensiones habituales entre funcionarios administrativos y profesionales” (Tyler, 1991, p. 55).
• La estructura fraccionada de los centros, el denominado “celularismo”(Joyce et al., 1983; Gimeno Sacristán, 1988; González, 1990; Tyler, 1991), hace que los profesores actúen como células aisladas unas de otras, con mayor o menor autonomía, lo que supone un considerable potencial de conflictividad cada vez que interactúa el aula-célula con el centro-sistema.
En definitiva, excluyendo los conflictos de tipo personal y de relación interpersonal, consideramos que, por lo expuesto, tenemos evidencia más que suficiente de las contradicciones de diverso tipo, inherentes a la propia dinámica organizativa escolar, que prueban la inexcusable naturaleza conflictiva de la escuela. No se trata, pues, de meros fallos técnicos o de disfunciones más o menos puntuales del sistema, sino de una realidad , por cuanto desde el momento en el que existimos y existe el otro, hay conflicto (conflictos intra e interpersonales); desde el momento en el que se crea una organización, inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemonía, de poder, y, como afirmaban Gramsci y más tarde Foucault, toda hegemonía genera una resistencia, y, con ella, una determinada conflictividad. Dicho en otras palabras, “dondequiera que hay poder existe resistencia” (Shapiro, 1991, p. 33), e indisolublemente ligada a ambos, la dinámica del conflicto. Por otro lado, no podemos olvidar que la escuela es una organización históricamente determinada y culturalmente construida. Quiere esto decir que “la mayoría de las decisiones que se toman están necesariamente cruzadas por conflictos de valor” (Torres, 1991b, p. 21); que las formas de conducción de la organización, el cómo y el qué de la toma de decisiones, las formas y el tipo de relaciones entre el centro escolar y la administración o la comunidad social en la que se inserta, etc., se asientan en unas determinadas concepciones, en unos valores, en la primacía de unos intereses sobre otros, etc., que, en definitiva, hacen referencia a la inevitabilidad del conflicto. Procesos aparentemente consensuados, como el desarrollo colaborativo de los centros, son, en sí mismos, conflictivos (Escudero, 1990, 1992), aunque estén orientados a la negociación y al consenso.
En conclusión, el papel y la valoración del conflicto en la organización escolar están sujetos al enfoque o concepto desde la que se emite el juicio. Frente a la visión tecnocrática dominante que considera el conflicto como negativo, y, en consecuencia, como algo que evitar, hemos sostenido a lo largo de estas páginas que el conflicto no sólo forma parte de la naturaleza organizativa de la escuela, sino que además es una de sus dimensiones más relevantes. Por este motivo, consideramos que debe ser objeto prioritario de análisis e investigación, tanto en la construcción del cuerpo teórico de la organización escolar, como en la facilitación del desarrollo organizativo de los centros. Para acometer esta tarea entendemos que, sin renunciar a planteamientos y estrategias del paradigma interpretativo, es el enfoque sociocrítico el que nos aporta un mejor entendimiento para desvelar la complejidad de las organizaciones educativas, en general, y de su naturaleza conflictiva, en particular, además de ofrecernos una visión positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervención educativa. De la inevitabilidad del conflicto no sólo no se deriva la disfunción o la patología de la organización, sino que, además, si se afronta de forma positiva y no violenta, el conflicto puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, participativo y colaborativo.
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